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Visita de estudio en Finlandia

TITULO DE LA VISITA DE ESTUDIOS: LA COOPERACIÓN Y EL TRABAJO EN RED PARA FAVORECER LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

ORGANO CONVOCANTE: Organismo Autónomo de Programas Europeos (OAPEE) Programa de Aprendizaje Permanente (PAP)

PAISES PARTICIPANTES: Alemania, Austria, España, Francia, Hungría Italia, Irlanda, Letonia, Reino Unido, República Checa, Rumania y Polonia.

LUGAR Y FECHAS: Turku (Finlandia) 16-20 de marzo de 2009

ASISTENTE: Peña Martínez Rubio como Directora del colegio Gloria Fuertes

Todo el grupo de participantes con el organizador de la visita
Todo el grupo de participantes con el organizador de la visita

1. INTRODUCCIÓN

La Visita estaba enfocada a conocer las modalidades de apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales y a debatir las formas de trabajar en red para mejorar la calidad de la Educación Especial. Este conocimiento se llevó a cabo mediante charlas de expertos y autoridades educativas, así como visitando diferentes centros educativos que escolarizan a este tipo de alumnado del área de Turku. También los trece participantes en la Visita de estudios presentamos la situación del tema en nuestros países, las características de la institución en la que trabajamos y las tareas y responsabilidades de nuestro puesto de trabajo. El objetivo principal se centraba en cómo hacer efectivo un adecuado apoyo educativo al alumnado que lo precisa, en el marco de garantizar la igualdad de oportunidades y la cohesión social.

Peña Martínez presentando  el colegio Gloria Fuertes
Peña Martínez presentando el colegio Gloria Fuertes

Además de los contenidos previstos en la visita, el conocimiento y análisis del sistema educativo finlandés y sus buenos resultados en la evaluación PISA, dio lugar a que se suscitaran otros debates sobre: la formación inicial del profesorado; el desempeño de la profesión docente y su valor social; la escuela inclusiva, y la autonomía de los centros.

2. ALGUNAS caracteristicas del modelo educativo finlandes

2.1. EL PROFESOR/A, EJE PRINCIPAL DEL SISTEMA

El profesor/a constituye el eje principal sobre el que pivota el sistema educativo en Finlandia. Se trata de un profesional altamente cualificado, ya que su formación es muy rigurosa. En primer lugar, para acceder a la licenciatura de profesor de primaria o secundaria se exigen altas calificaciones en los estudios previos, lo que significa un proceso de selección importante. En segundo lugar, la formación contiene muchas materias de pedagogía, didáctica y metodología lo que hace que el profesorado salga preparado con herramientas para abordar el proceso de enseñanza- aprendizaje en aquellos casos de alumnado que, por diferentes circunstancias, precisa de medidas específicas para seguir el currículo. En tercer lugar, el profesorado especialista en Educación Especial estudia un año más para adquirir la especialidad.

El profesorado de Educación Especial puede trabajar como profesorado de apoyo en las aulas o bien en unidades o centros de Educación Especial. En los casos en que se hace apoyo en el aula, el responsable del alumno/a que presenta necesidades educativas especiales es siempre el profesor/a tutor/a. Este aspecto resultó de gran interés para todos los participantes ya que, aunque en la legislación de todos los países participantes la normativa contempla este aspecto, coincidíamos en que se incumple muy a menudo y la responsabilidad del alumnado con necesidades educativas especiales recae sobre el profesorado de apoyo.

Varios profesores/as, en el colegio Vuorela,  trabajando en la misma aula con diferentes tipos de alumnado
Varios profesores/as, en el colegio Vuorela, trabajando en la misma aula con diferentes tipos de alumnado

El número de horas que imparte el profesorado es diverso y oscila entre 24 y 28. En relación con las horas impartidas y las responsabilidades que asume en el centro cobra su salario, que se sitúa en el doble de nuestro país (supone un buen sueldo en comparación con otros titulados universitarios). El profesorado tiene mucha autonomía para desarrollar su trabajo y el sistema tiene tal confianza en sus profesionales que no existe servicio de inspección. La evaluación (se llevan a cabo evaluaciones externas de los centros) y la autoevaluación sustituyen a la inspección. La burocracia es escasa. El alto nivel de reconocimiento social que el profesorado tiene supone también un refuerzo muy importante para su labor.

Es claro que el sistema se asienta en la profesionalidad del profesorado, que representa una autoridad importante en el contexto social y que, además, se percibe como favorecedor de la educación a través de un comportamiento general de la ciudadanía muy cívico.

2.2. LA AUTONOMÍA DE LOS CENTROS, ASPECTO CLAVE

Los centros gozan de una gran autonomía con respecto a la organización y a los profesionales que necesitan dependiendo de las características del alumnado que escolarizan. El director /a contrata directamente a los profesionales, aunque en función de su trabajo cobran los mismos sueldos, ya que la educación en la etapa obligatoria (7-15 Educación Básica y 15-18 Secundaria) se financia por el estado (mitad del presupuesto el estado central y la otra mitad los organismos regionales). En la Educación Básica es también gratuita la comida, el transporte, los libros y materiales. En esta etapa todos los centros son públicos y el alumnado se escolariza en aquellos centros más próximos a sus domicilios. Todos los centros tienen un profesional de enfermería que se coordina con los servicios de salud y un médico que periódicamente visita el centro y ambos atienden también el seguimiento de la salud del alumnado. Con estas medidas aseguran la igualdad de oportunidades.

La prestación de un servicio educativo de esta calidad requiere presupuestos públicos muy importantes y el convencimiento de las diferentes administraciones de que la educación en un país constituye una prioridad de primer orden y la principal medida para la compensación de desigualdades.

2.3. TRABAJO EN RED: COOPERACION LOCAL Y COMARCAL

Los servicios de apoyo (psicólogos/as, trabajadores/as sociales, fisioterapeutas, logopedas, médicos) corresponden a una demarcación territorial y de forma periódica se reúnen con el profesorado y la dirección de los centros para analizar los problemas y necesidades y establecer las medidas necesarias en cada caso. Estas medidas pueden abarcar, desde una necesidad de diagnóstico, hasta buscar una alternativa fuera del horario escolar para atender a un alumno/a del que su familia no puede ocuparse hasta determinada hora. Todos estos apoyos se plantean, al igual que veremos en el ámbito del grupo clase, desde el primer momento en el que se detecta una situación que pone en desventaja a un alumno/a y quien tiene la responsabilidad de plantearlo es el profesor tutor.

Esta cooperación de las administraciones próximas (locales y comarcales) tanto económica como de provisión de recursos humanos compartidos constituye un factor clave para ajustar los recursos según las necesidades. Nuestra Visita se centró en conocer estos recursos en la demarcación de Turku, que comprendía varios ayuntamientos (podría establecerse una comparación con la delimitación comarcal que tenemos en algunas autonomías como Aragón). En este modelo se pone de manifiesto la optimización de recursos que esta organización aporta y lo importante que puede resultar un sistema bastante descentralizado, pero que evita desigualdades territoriales asegurando fondos públicos para la financiación.

3. LAS VISITAS A LOS CENTROS

Visitamos cuatro centros que mostraban diferentes modelos en la atención a alumnado con necesidades educativas especiales, sobre todo en la etapa de la educación básica, ya que sólo uno de ellos era de formación profesional.

3.1. ESCUELA VUORELA

El  colegio Vuorela, un ejemplo de inclusión, formado por la fusión de un centro ordinario y un centro de educación especial

El  colegio Vuorela, un ejemplo de inclusión, formado por la fusión de un centro ordinario y un centro de educación especial
El colegio Vuorela, un ejemplo de inclusión, formado por la fusión de un centro ordinario y un centro de educación especial

En la escuela Vuorela conocimos, en mi opinión, la experiencia más interesante. Se trata de dos centros uno de Educación Primaria y otro de Educación Especial que hasta hace dos años compartían instalaciones y algunos programas y actividades, pero que desde entonces, que se trasladaron a un nuevo edificio, han empezado a funcionar como un único centro que hace posible mayores niveles de inclusividad. Todo el alumnado con necesidades educativas especiales, susceptible de poder compartir las clases ordinarias con los apoyos necesarios, se integra en los diferentes grupos clase en todas las materias o en aquellas que resultan adecuadas para sus características. Dos profesores/as de Educación Primaria atienden a un grupo de alumnos/as (en Primaria no hay especialistas de materias; en todas las escuelas, el profesorado imparte todas las áreas) y se distribuyen en grupos separados según el nivel curricular del alumnado en las áreas instrumentales de lengua y matemáticas. La ratio de estos grupos es de 6-8 alumnos/as con lo que se puede conseguir una enseñanza individualizada. En las demás áreas los grupos son más grandes. En estas aulas, si es necesario, también participan profesorado de apoyo de Educación Especial y asistentes (auxiliares educativos en nuestro país). El alumnado que necesita adaptaciones del currículo muy significativas se agrupa en otras clases con profesorado de Educación Especial y auxiliares, que en el caso de alumnado con trastornos importantes del desarrollo supone un auxiliar para cada alumno/a.

Particularmente me interese mucho por esta modalidad ya que el centro de Educación Especial del que soy Directora comparte el recinto escolar y desarrolla algunas actividades puntuales con un centro de Primaria y podemos tener posibilidades de establecer un mayor grado de cooperación. Nos explicaron que había sido un proceso complejo la unión en un solo centro, pero que estaban muy satisfechos de los resultados que estaban consiguiendo con todo el alumnado y mostraron su disposición a asesorarnos del proceso llevado a cabo.

3.2. ESCUELA PRIMARIA DE RAISIO

Clases de apoyo del colegio de Raisio

Clases de apoyo del colegio de Raisio
Clases de apoyo del colegio de Raisio

En la Escuela Primaria de Raisio, también una escuela inclusiva, pudimos conocer a través de la coordinadora del centro de necesidades educativas especiales la práctica educativa de integración en aulas ordinarias de niños y niñas con discapacidad intelectual ligera o problemas de aprendizaje debidos a otras circunstancias. Como en la escuela anterior, los grupos se desdoblaban para las áreas instrumentales, con ratios de 8-10 alumnos/as, y el profesorado tutor se responsabilizaba del proceso de aprendizaje de todo el alumnado. Había también dos unidades de Educación Especial abiertas donde el alumnado recibía algunas sesiones de apoyo más específicas. Aquí se nos informó que, tanto en los centros de Educación Especial como en los ordinarios, el asesoramiento al profesorado, los programas de aprendizaje y el seguimiento del alumnado con necesites educativas especiales lo llevaba a cabo el profesorado de Educación Especial experto y con amplia experiencia en este campo, adscrito al centro, junto con el equipo interdisciplinar de los servicios de apoyo de la comunidad de Turku que atiende a todos los centros (reseñado en el apartado 3 de esta memoria).

En esta experiencia cabe destacar dos puntos fuertes que hacen posible evitar el fracaso escolar. Uno de ellos se refiere a la amplia comprensión sobre el concepto de necesidades educativas especiales (cualquier alumno/a que tiene dificultades para seguir el currículo ordinario en cualquier momento de su escolarización, aspecto que tiene que detectar el tutor/a). El segundo punto fuerte tiene que ver con la puesta en marcha, desde ese momento, de las medidas y apoyos necesarios.

Particularmente me ha resultado importante constatar la coincidencia con respecto a nuestro centro, y la valoración muy positiva de que profesorado de Educación Especial muy cualificado lleve a cabo asesoramiento a otros profesionales, en nuestro caso en el marco de una experiencia piloto de Centro de Recursos para la Educación Especial.

3.3. CENTRO DE EDUCACION ESPECIAL MIKAEL

En una de las aulas del colegio Mikael
En una de las aulas del colegio Mikael

En la escuela especial Mikael, un centro específico para alumnado con importantes problemas conductuales derivados de trastornos de la personalidad, o de ambientes socio-familiares muy desestructurados, pudimos conocer su metodología de trabajo: una combinación de unas normas consistentes y estructuradas que aplican todas las personas que trabajan en el centro. También comprobamos el desarrollo de actividades educativas muy funcionales; algunos prograrmas específicos como el de la práctica del ejercicio físico y del deporte grupal para favorecer la convivencia, la responsabilidad y la autoestima; o como el de periodos de prácticas de trabajo en empresas para ayudarles a decidir sus estudios de formación profesional.

En esta escuela la coordinación con los servicios sociales y de apoyo educativo se efectuaba semanalmente y todo el profesorado tenía la titulación de especialistas en Educación Especial.

La mayoría de los participantes valoramos esta escuela como muy segregadora, ya que pensamos que aún estando de acuerdo con la metodología que aplican, también esta experiencia podría llevarse a cabo en un entorno menos restrictivo y no agrupando en un centro a todos los chicos y chicas que presentan estos problemas.

3.4. CENTRO DE FORMACION PROFESIONAL BOVALLIUS

En el vestíbulo del centro de formación profesional Bollavius
En el vestíbulo del centro de formación profesional Bollavius

En el centro de formación profesional especial Bovallius conocimos una de las alternativas a partir de los 18 años para la preparación laboral de personas con discapacidad intelectual leve o moderada. Se impartía una enseñanza muy individualizada, con muchas modalidades de talleres y se llevaban a cabo también prácticas en empresas.

Lo más destacable de este modelo de Formación Profesional es que los centros en sus talleres de formación pueden desarrollar actividades productivas a la par que de aprendizaje; de esta manera la motivación del alumnado aumenta, ya que se realizan trabajos que obtienen valor en el mercado y además permiten financiar el presupuesto de los talleres para que su equipamiento se encuentre actualizado.

4. Comparación del tratamiento del tema en Europa y sugerencias para mejorar la calidad educativa

Para una mayor claridad en la exposición se agrupan los temas en cuatro puntos: el profesorado, los centros, la cooperación y el trabajo en red, y la aplicación de las medidas de apoyo al alumnado con necesidades educativas especiales.

4.1. EL PROFESORADO

En el debate se puso de relieve que el profesorado es la clave para una educación de calidad. Se percibió como un ejemplo relevante el caso de Finlandia que consigue, con un profesorado muy bien preparado, altamente implicado en su trabajo y bien valorado por la sociedad, muy buenos resultados en evaluaciones externas de las competencias de su alumnado, así como bajas tasas de fracaso escolar.

Se constató que en la mayoría de países la formación inicial del profesorado no es tan rigurosa como en Finlandia, ni tiene tan alta preparación psicopedagógica. Incluso en algunos, como en España, se pueden impartir clases en secundaria sin haber tenido ningún tipo de preparación para ser profesor/a.

Uno de los momentos de explicación del Sistema Educativo Español
Uno de los momentos de explicación del Sistema Educativo Español

Otra diferencia importante de Finlandia con los otros países participantes es la consideración social de los profesores/as, se refirió muy baja y con escasa autoridad en la mayoría de ellos. Este hecho esta agravado en algunos países en que las propias autoridades educativas y gobiernos no valoran adecuadamente la profesión docente.

La sugerencia es revisar la formación inicial de los profesores/as, en estos momentos el plan Bolonia en España va a favorecer este cambio, para que el profesorado este mejor formado cuando accede a la docencia, establecer sistemas de incentivación a lo largo de la vida laboral y recuperar la valoración social del profesorado y de la educación que en muchos de los países participantes, como es el caso de España, ha sido una pérdida de los últimos años.

4.2 LOS CENTROS

Conseguir una mayor autonomía de los centros se consideró necesario para mejorar su funcionamiento, para ajustar más la oferta educativa a las características del alumnado y del medio. En la mayoría de los países participantes existe poca autonomía en la gestión. En algunos de ellos como España las plantillas en el sistema de educación público se adjudican a través de concursos de traslados y sus titulares son funcionarios/as, que a veces no se integran adecuadamente en la línea educativa del centro. Se consideró positivo por todas las personas participantes que la selección del profesorado la lleve a cabo la dirección del centro u órgano que detente la represtación de la comunidad educativa, siempre que se asegure un proceso transparente.

Hace falta que los gobiernos y las autoridades educativas reconozcan la autonomía de los centros como un aspecto positivo para que impulsen cambios legislativos que la hagan posible.

También se puso de manifiesto que en la mayoría de los países es necesaria una mayor inversión en educación para desarrollar políticas y programas de compensación de desigualdades y mejorar la calidad del sistema educativo.

Una de las sesiones de debate y valoración
Una de las sesiones de debate y valoración

4.3. LA COOPERACIÓN Y EL TRABAJO EN RED

La cooperación local, comarcal y regional se constató como un factor básico para planificar y optimizar los servicios de apoyo que sean necesarios. Resulta esencial la coordinación de los servicios educativos, sociales y de salud para abordar al alumnado de una forma integral y garantizar medidas para conseguir una igualdad de oportunidades.

También se valoró favorablemente que las administraciones próximas estén implicadas en la financiación y en la toma de decisiones, ya que cuanto más cercana esta la administración implicada mayor ajuste puede haber a las necesidades, siempre garantizando a través de legislación general y fondos públicos la equidad de todo el sistema educativo en los diferentes territorios de un país. En definitiva la conveniencia de una mayor descentralización.

4.4. APLICACIÓN DE MEDIDAS DE APOYO AL ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Todos los países participantes, con algunas diferencias en cuanto al tiempo que hace que se implantaron, llevan a cabo programas de integración escolar y de escuela inclusiva (Irlanda e Italia se sitúan en los países más avanzados y Rumania y Polonia en el otro extremo, de estar actualmente en el inicio). Junto a esta modalidad coexisten también las aulas y centros de educación especial para escolarizar a alumnado que precisa de adaptaciones muy significativas del curriculo de referencia en cada país. El término escuela inclusiva suscito un interesante y largo debate entre los participantes. Tratamos de pormenorizar a que tipo de prácticas educativas, a que vinculación con el entorno. nos referíamos cuando hablábamos de inclusión, ya que solo el nombre de decir que una escuela es inclusiva, porque acoge en sus aulas ordinarias a alumnado que presenta necesidades educativas especiales no era válido para una parte de los asistentes. Se concluyó, como así consta en el informe de grupo, que la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales esta relacionada con la igualdad de oportunidades y con su participación en la vida social y comunitaria y que puede llevarse a cabo tanto en centros ordinarios como en centros de educación especial.

Ultima jornada  elaborando las  conclusiones
Ultima jornada elaborando las conclusiones

Otro debate importante fue desmenuzar aspectos de la aplicación concreta de las medidas de apoyo, ya que nos encontrábamos con que la legislación, la normativa general, era similar en todos los países, pero luego las diferencias de la puesta en práctica respecto al modelo finlandés eran muy relevantes. A continuación se apuntan algunos de estos aspectos muy interesantes para ser tenidos en cuenta:

  • El profesorado tutor es el responsable de la detección de cualquier tipo de problema que tenga un alumno/a y que implique la necesidad de establecer un programa de apoyo. Todo el profesorado es responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado, superando la situación, que muchos de los participantes apuntábamos, de que la responsabilidad del aprendizaje del alumnado con necesidades educativas especiales se derive al profesorado de educación especial.
  • El alumno es el epicentro del proceso educativo, por lo tanto el profesorado debe tener como primera premisa que enseña a alumnos/as antes que materias, los procesos metodológicos, didácticos y de fomento de la motivación son los aspectos básicos de la profesión docente. En la mayoría de los países participantes se detectaba un gran problema en este sentido en la educación secundaria, donde una parte importante del profesorado se centra más en la materia o asignatura que en el alumnado. Este problema se veía más agudizado en los países, como España, en que no existe una formación especifica para ser profesor/a de secundaria.
  • La educación inclusiva se ve altamente favorecida cuando la ubicación de las aulas o centros de educación especial se lleva a cabo en espacios compartidos con centros ordinarios.
  • Todos los países participantes recogen en su normativa, que en cuanto se detecte una dificultad de aprendizaje es necesario aplicar medidas de apoyo, pero hubo un gran consenso en que el cumplimento efectivo de esta medida no se da en la mayoría de ellos, solo esta escrito. En este sentido se valoraba que en la mayoría de países el alumnado que presentaba dificultades de aprendizaje, no asociadas a discapacidad, quedaba fuera en muchas ocasiones de los programas de apoyo, engrosando años más tarde el alto porcentaje, como sucede en España, de fracaso escolar. En muchos de los países se han articulado, en los últimos años, programas de refuerzo y vías alternativas en la educación secundaria cuando los problemas se agudizan más, pero es necesario hacer frente a las dificultades con anterioridad, en la etapa infantil y primaria para prevenir el fracaso y la desmotivación del alumnado. La clave del éxito en Finlandia es clara: tan pronto se detecta un problema de aprendizaje se planifica una estrategia de apoyo.
  • La disminución de ratios y la posibilidad de agrupamientos flexibles, junto con las medidas de individualización de la enseñanza que sean necesarias, son las vías para que la mayoría del alumnado en las etapas obligatorias alcance por lo menos los objetivos mínimos del curriculo. Para establecer estas vías es preciso aumentar las plantillas y por lo tanto dedicar más recursos económicos a la educación.
  • La orientación educativa del alumnado implica el trabajo interdisciplinar de un equipo de diferentes profesionales, pero las decisiones sobre los programas de aprendizaje las toman los profesores/as, que tienen la formación pertinente para ello. En algunos de los países se detectaba falta de eficacia en los servicios de orientación y apoyo, que en muchos casos detectan bien el problema pero no así las estrategias de resolución en el aula.
  • Por último percibimos en el profesorado que conocimos que el compromiso y motivación por la tarea docente es esencial para que nuestros alumnos y alumnas aprendan con la pedagogía del éxito que es la que les va a hacer crecer como personas.

5. Conclusión personal

La participación en esta visita fue una positiva y valiosa experiencia por lo que supuso de enriquecimiento profesional y personal conocer otras realidades, contrastarlas con la propia y extraer conclusiones, que permitan mejorar la tarea educativa. De forma concreta se cumplieron los objetivos que me plantee al solicitar la visita: conocer el sistema educativo finlandés; intercambiar experiencias y aprender sobre los diferentes sistemas educativos de los países participantes; conocer buenas prácticas sobre cooperación local y regional, así como formas de trabajo interdisciplinar que mejoren la calidad de la educación especial; identificar y evaluar los recursos necesarios para favorecer la igualdad de oportunidades en el trabajo con alumnado con necesidades educativas especiales; encontrar a personas interesadas en desarrollar proyectos europeos.

Acto institucional en el ayuntamiento de Turku
Acto institucional en el ayuntamiento de Turku

La visita estuvo muy bien organizada y todas las personas desde el coordinador a los responsables educativos y profesionales que trabajaron con nosotros/as, mostraron una gran dedicación e implicación con su tarea.

El funcionamiento del grupo fue muy satisfactorio. Compartimos interesantes debates acerca de la educación, no solo en las sesiones de trabajo sino también en nuestro tiempo libre; resultó muy fluido y rico el intercambio de información. Se plantearon futuros proyectos de colaboración entre algunos de los centros.

Por último tengo que reseñar que supuso para mi una gran satisfacción constatar como la línea educativa y pedagógica del colegio Gloria Fuertes, se encuentra en clara sintonía con las experiencias más positivas y novedosas que tuve la oportunidad de conocer.

PEÑA MARTINEZ RUBIO
Abril 2009

 
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